教育、政治、文化：自我的定位
Education,
Politics, and Culture：Our Self Identity
李瑞全
引言：儒學如何成為中國文化的主流
孔子在中國哲學與文化上的重要貢獻，是提升文化之自覺與價值，讓文化真正建基於人性人情之常之上，開創了一個意義豐富的文化方向與傳統，即以仁與禮為核心的文化體系；而孔子之被尊為至聖先師，作為中國教育的萬世師表，自是與孔子推廣原屬貴族階層的知識技能教育普及民間，同時發揮多項重要的教育理論如有教無類、教育之改變與提升生命，重視個體才質的因材施教、啟發式教學、與生活和技能結合之禮樂、六藝與六經之研習等。知識之普及，不但使人民具備作為自覺和具有自主能力的主體，同時引發春秋後期戰國之百家爭鳴的思想自由的黃金時代，諸子百家紛起，各為建國管治提出各種學說理論。孔子的學生來自各國，學生數千人，之後有所謂「儒分為八」，儒家門徒可說遍天下，更重要的是，孔門學者大量從事民間教育工作，使孔子所開創的儒家義理成為民間普遍的信念和價值。雖然戰國最終由法家的強秦所統一，但民間已是奉行儒學的社會。法家的耕戰可以摧毀六國的軍政體制，但卻不能消滅深層和軟性的文化價值。因此，秦始皇摧毀六國各種政體和遺族之後，建立更集權和更高壓的軍政統治的方式來役使人民，但秦始皇顯然見出民間隱然有足以與皇權對抗的潛在力量，即由儒家教育而成功的民間社會。如果不是由於儒者在民間有巨大的影響力，足以抗衡和推翻秦朝的統治，相信秦始皇不會在統一天下之後，動用巨大的政軍力量，來對付手無寸鐵的儒者，推行諸如「焚書坑儒」，企圖消滅一切經典和傳統文化，以及頑抗獨裁統治的知識分子，執行「偶語詩書棄市」的恐怖統治，即引用《詩經》、《書經》等觀念語句的人，都被公開在市集上殺頭，以警效尤；秦始皇同時雷厲推行「以法為教，以吏為師」的極度高壓和鉗制言論與思想自由的政策。但是，秦始皇只能使典籍文獻大量焚毀，但未能滅絕儒家的傳統，更未能阻止秦朝帝國的崩潰。有些經書由知識分子背誦下來，在師生之間口耳相傳而被保留。[1]秦滅後，漢初乃有經師口述，員生抄錄而再流傳出來的經典，是為今文經。也有不少經書後來在牆壁地下等掩藏的地方重新被發掘出來，顯然是在秦代高壓之下的知識分子或人民所收藏，由於原是用古代文字所寫，故稱為古文經。由是有古今文之爭。但由此顯見，儒家思想已深深紮根在民間，不是任何獨裁政權所能消滅或抹煞得了。這種民間社會和價值，在漢初仍然可以看到有巨大的影響力。此如漢高祖劉邦晚年寵愛少姬，欲廢呂后之子而立少子，張良教呂后去禮聘當時的最被尊崇的遺老，即，商山四皓來陪伴太子。這四位老人是知識分子的代表，劉邦當年也曾徵召他們入朝，但被拒絕。一日劉邦見四皓陪伴太子，大吃一驚，認為天下已歸心太子，因而不敢廢嫡立幼，漢惠帝才得以保存。至漢武帝之獨尊儒術，實只是借此以推行自己的雄圖大略，以文治武功，成功了漢代和漢人的大業。由此可見，自孔子到秦漢之間，由於十多代儒生之教學，民間社會已形成以儒學為正統的思想。在漢代，孔子更被尊為素王，孔子刪述之六經，特別是《春秋》被稱為為漢立法的大典。以至日後，魏晉人雖然偏好談玄學，特尊老、莊，但在人品之區分上，仍然以孔子為唯一的聖人，老、莊都只列於二、三等級。由此可見，雖然當年孔子周遊列國時都不能為國君所用，無法展開抱負，但孔子回歸魯國，刪述六經，吸收三代文明之精華，所打開的平民教育，在經歷二百多年之後，已成為中國不可動移的傳統，深入中國文化之中，不但成為中國文化的核心價值和特色，也是中國社會能在二千多年的不斷動蕩之中，維繫中華民族，除改朝換代的激變，儒家文化都能讓一般百姓得以安居樂業，文化得到多方面和長足的發展，形成多姿多彩的歷史。中國文化不但悠久長傳，在許多方面都超前同時代的印度、中亞與歐洲等地之文化和成就。中國之國力與生產力之被西方超越只在工業革命之後，經十七、十八世紀之長足發展，而到十九世紀末才被西方以堅船利炮所摧殘。
以上主要藉回顧中國歷史自孔子到秦漢三百年間，儒者如何通過教育形成的文化價值，成為民間的傳統和力量，以及由此如何影響政治體制和文化的價值取向，作為深入反省教育、文化與政治的關係，以檢討當前海峽兩岸之政治、文化的若干糾結，和未來的發展與希望所在，以至人類如何和平共存，以共赴人類所造成的自然災害，以及解決國際之間的政治與宗教之衝突，祈能為人類重啟天下一家的理念。
一、西方現代化所帶來的全球文化、政治與教育的改變
中國教育的模式，大體可以分為兩個明確的階段。一是自孔子以下的儒家的教育模式，一是二十世紀由引入西方教育模式而形成的以西透教育模式為主的體制。中國傳統的教育理念自始即由儒家繼承、揚升和發揚。儒家早期的教育經驗可說主要綜合收錄在《禮記》的「學記」之中。「學記」開宗明義即標出國家之最重要的表現是化民成俗，使國家成為一理想的大同世界。但此一培養公民與文明的方法，是通過長期的德行教育，所謂「化民成俗，必由學乎」。良風美俗的根源是人民的人格成就，教育即是開發每個人的心智才能，故「學記」更指出「玉不硺，不成器，人不學，不知道」，見出教育之能成功良好的國家治理，成就良風美俗，其基礎是教育，通過養育人民，發展民智與人格是使家國發展，人民安居樂業的唯一方法。儒家的教育基本上是以人格教育為主的德智並重的教育，不但有智識技能的進階的要求，也有群體與德性進升的考核。「學記」的構想是每年都入學，第二年開始「考校」，審視學生的進度。由以下的德智雙重考核即可見儒家教育的目標：
一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成。
離經、敬業、博習、論學、知類通達，都是知識技能與思想反省之培育，而辨志、樂群、親師、取友、強立而不反，都是人格修養與群體之互動的學習。在知識技能上從要求懂得閱讀經典，專注所學，進而廣博學習，累積自己的學養，但同時能作出理解申論，七年之間，初步達到可以與師友論學；到第九年則達到能分辨各種不同類別的知識，而且能通貫成一完整的體系，可說是一博學而又專精的學者。在德行方面的修養先從立志向學，立志成為聖賢開始，學習與同伴愉快相處，互助互愛，進而尊師重道，虛心學習，更進而能分辨善惡，慎於選擇朋友，如是成為一個能分辨善惡，勇於進德修學的士子；最後道德人格確立，不會受到外界不良的影響而動移，成為一個有守有為的君子。由此可見，儒家的教育是德智並重，而且在這兩方面的考校都有合理的進階的要求。此與西方教育偏重智育，於品格只置於日常涵泳之中，雖說讓學生自由發展，但實無確實道德品格的培養。儒家教育的總體目標是成就一位有知識、有判斷力，人格獨立的君子，培養出能為社會國家貢獻服務的賢能人才。同時，「學記」中紀錄了許多儒者教學的經驗與心得，對現代社會的教育仍然很有用，也很有針貶提升的意義，是有永恆的教育價值的一部經典。但這一教育理念隨着西風東漸，打倒傳統文化而被西方的教育體制所取代。
西方的教育理念來自柏拉圖的《理想國》，實是以精英為主的教育模式，平民百姓實只是師徒式的從事手藝生產工作而已，並沒有多少閱讀書寫的教育。中世紀除了教會為傳教需要而一直都有的以讀經解經為主的教育訓練，以及由此延展的哲學(廣義的)與語文言文化等教育，以及日後發展為大學制度的教育之外，西方傳統的教育基本上是貴族階層的精英教育。休謨、康德等都當過貴族家庭的私人教師。直到工業革命，由於需要使用生產機器的工人要看得懂機器運作的手冊和說明，才開始推行普及式的教育。[2]西方的教育模式最初也是仿傚軍事控制的模式，學生排排端坐，接收老師所傳遞的知識。此實是為了預備工入進入機械式生產時，成為整體的生產機器的一部份，使學生養成安於枯燥乏味的工作方式和服從命令的習慣，讓老闆主管易於控制和提高生產。由於教育之普及與提升，西方社會在科學知識、經濟生產與國力的增強，一日千里。不但生產力得到鉅大的開發，經濟日漸富足，國力強大。教育也促進人們的視野和覺醒，推動文明與文化的建設，教育也日漸擺脫嚴格的機械模式，不斷改進，發展出合理的現代化國家。簡言之，軍事式訓練教育是西方現代化最重要的動力。因此，西方教育也是韋伯所謂的現代社會理性化(rationalization)的一環。教育日漸成為國家建設的重要工程，成為優良的人力資源的來源。普及教育政策無疑已超出當初為生產和控制工人的模式，民智日開使社會更多人更廣泛使用所知的知識技能和理性反省，由是有康德所謂「啟蒙」(enlightenment)世界的出現，強調公開的理性的爭論，促成社會與文化的解魅(disenchantment)，澈底改變了西方傳統社會的體制。但是，教育也同樣帶有現代化的「負面的辯證」表現，即結成一更龐大的「鐵籠」(iron cage)，使從事教育和參與教育的人都被捲進一環環相扣的巨大體制之中，反過來對個體形成巨大的限制，個人實難以真正自由發揮。在政治上是專業官僚體制在操作政治行動，平民百姓實難參與運作。這種弔詭，通常說為教育的「現代性的黑暗面」(the dark side of modernity)。在教育上亦有如此的情況，下文再詳論。但由於現代化在西方社會是一個較長期和自然的發展，期間亦多思想家政治家的反省引領，因而教育理想仍然具有相當強大的力量，可以抵抗源自軍事與經濟的宰控，哲學思想更嚴厲批判工具理性的獨大，由是西方社會在現代化中，仍然保有實踐理性或道德理性的餘地，教育方面仍然可以維持以人為本的教育，而民主政治、人權與社會公義仍然足以保障教育不受軍政經濟生產的壓力，而淪為純然為野心家與資本家服務。但西方教育與教育家也只能維持一相對的中等地位，在當前全球化更急劇競爭的情勢之下，教育工作仍然常受挾持政府力量的資本家與軍事家所壓迫，要求教育符應軍事與經濟的要求而改革。此如美國在六十年代著名的經濟學家費利民(Milton Friedman)提倡政府發行教育卷，實行以教育效率作為評鑒學校的標準，不但間接評鑒老師的高下，也以優勝劣敗的經濟市場的方式來決定教育和學校的存廢。但此一建議被美國教育界全面的否決。西方國家都沒有採用如此的教育政策，由此可見西方教育界雖是推動現代化最主要的原動力，也備受現代化的壓力，效率在當前知識經濟似更為重要，但西方教育卻沒有被經濟(以及軍政)挾持而失去其自主性和主體性。但第三世界在保家衛國的現代化中，卻往往喪失了教育最重要的人格教育與文化價值的承載與傳承的責任和目的，只為追趕現代化而拚命以教育為科技和生產服務。台灣近年即有政策開始採用教育卷的方式去支持幼兒教育，不知道這正是把經濟生產和市場的制度引進教育體制之內，不知道此中實後患無窮！
教育最明顯的現代性的黑暗面的表現是在第三世界追求現代化的發展中。由於西方經過現代化之後，軍力與經濟的膨脹，西方國家之間固然戰爭頻頻，但基本上土地與資源之開發亦已近乎飽和，因而新發現的非洲、美洲和遠東等廣大的土地資源和毫無國力保護的人民，乃成為西方國家侵略掠奪的對象。此時，西方人以為自己的現代化的文化與文明至高無上，視一切非西方國家與文化都是落後和非理性或野蠻的世界，因而合理化西方對其他國家文化和人民的無情打擊和滅絕。這是西方文化霸權的開始。此如美國總是宣傳當年在西部的開發中，美國的牛仔是對抗落後和惡毒的紅蕃土著英雄，是開發西部的功臣；而基督宗教更常被視為對落後土著的救贖解放，消滅原住民各種邪教不遺餘力。而現在美國的土著文化和原住民都近乎蕩然無存，即可見西方文化如何的自大和因此而有的殘害其他文化和民族的行為。我們只需看看今天南北美洲已成為歐洲人的天下，即使曾有高度文明的瑪雅文化都已絕迹，土著人口與文化都被邊緣化，即可見歐洲人在上兩個世紀中以強大的文化和軍政經濟力量對全球侵略之慘烈！英國國力最強的時候曾自豪為「日不落國」，殖民地遍及全球，國力之強豈是虛言，而其背後所含藏的是多龐大的被殖民地的國家人民的痛苦和災難！換言之，西方的殖民侵略，不但受西方政治野心家所鼓動，同時也是為當時的資本家開發物質與人力資源，包括廉價人力如印度人或買賣黑奴等，更受到背後西方文化的霸權主義影響，自以為在宗教、道德、文明方面都高人一等的自大，對非西方世界實進行了長期的侵略與掠奪，不但殘害了無數第三、第四世界的人民，更拉遠了雙方的差距，也造成這些地區的人民長期受西方軍事與經濟的控制與壓迫，無法自立，更成為對侵略者的依賴地區，直到今天。殖民政府不但宰制殖民地人民，要求生產自已國家所需的物資，更惡毒地廣植各種毒物，吸取殖民地人民的血汗，弱化殖民地與第三、第四國家的人民。我們實不能輕忽，也不容抹殺侵略者與殖民者的財富和進步都是直接間接地由被壓迫殖民的大地和人民的血淚所累積成的！
回到教育的現代化，我們要進一步反省第三世界的教育現代化的黑暗面如何形成的問題。由於自十八、十九世紀以來，西方國家對全球進行的擴張中所向披靡，第三、第四世界中無數的大大小小的國家，文化傳統都被消滅，現代化成為非西方國家不得不參加和希望能趕上的發展。但在西方強勢入侵之際，最迫切的自是保國存種，因而現化化的第一步是改良軍事與生產，是典型的工具理性的直接應用。教育也不得不為此目的服務。此中值得一提作為現代化反省中要儆惕的是日本的例子。日本在較早期受到西方武力威脅之下進行明治維新，採用西方訓練工人的教育制度，使日本短期培訓出大量的現代勞工，加強生產和服從命令的幹部，成為亞洲最先成功現代化的軍政國家。由於軍事經濟的成功和先一步的發展，日本在亞洲的發展非常順利，是以，日本軍人在消滅流球、入主韓國、打敗俄人、戰勝清廷，開始控制侵略周邊國家，包括流球、韓國、中國東三省與台灣，以至無理的要求繼承第一次大戰戰敗的德國由不平等條約而取得的旅順、大連的港口，以為日後侵華的基地。在午戰爭之後，日本藉由剝削侵略殖民地國家、人民和資源來增加自己的軍事與經濟力量，由此日本政府日益呈現宰控亞洲的軍政野心，開始建立以日本為中心的東亞共榮圈的佈局。經過三、四十年的積蓄，日本當時已成為足以與西方諸強並列的亞洲第一強國。因此，在見出中華民國打敗軍閥，成功一統而復興之際，日本即發動全面的侵華與侵略東南亞的戰爭，自以為三個月內即可以消滅中華民國，控制東北亞與東南亞，可以獨力對抗西方強權而稱霸於世界。戰爭的瘋狂最後使日本軍政府發動珍珠港空襲，不惜與美國開戰，而終於戰敗，被逼退回本土，解除武裝，但已留下歷史上諸多反人性的臭名昭彰的各種戰爭罪行，無法為受害的人民和世界所遺忘。日本也因此在二次大戰後長期受到美國在軍事和政治上的宰控。
自十九世紀中葉以後，清廷在面對西方強權一步步進逼，不但周邊藩屬已被各強權所侵入，中國本土的重要港口也被逼割讓和佔領，瓜分之勢已在弦上，中國不進行現代化即被除名。中國知識分子在清朝末年即強調所謂「師夷長技以制夷」，但由於朝政腐敗，一般的士人對世界無知，甲午戰爭一役被所謂「蕞爾小國」的日本打敗之後，才醒覺而轉向現代化的改革，加強現代化生產，進行現代的科學、經濟、醫療、軍事、政治等教育。教育成為救國的良丹，因而也成為成功科技與生產的工具。清廷的教育體制也開始西化，加入了西方知識的「格致」教育；到中華民國成立後，更一步步排除中國傳統的文化與教育思想，教育體制實是中華文化中全盤西化最澈底的一環。在口頭上我們還常提所謂德智體群美五育，其實都已名存實亡。因為，原來的教育英才的理想和目標，都已被生產工具化而成為一種為工商業培養勞力生產者為目的，美其名為學以致用，而最重要的是能使日後所屬的工商業在激烈的國際競爭上能具有競爭力，最理想是能出人頭地，成為跨國企業。至於道德人格的陶冶，學生潛能興趣的發展，生命教育等等，根本不再是教育的目的，更不是教學的核心。教育徹底成為生產工具的教學。
第三世界這種教育取向其實是受市場效率之要求而被迫產生出來的結果。在經濟生產方面，效率自是可以合理地為一種指標要求，沒有效率的生產可以說是一種資源(包括人力)的浪費，在經濟競爭上自然會失敗。但過分追求效率而不顧工人的健康生存等基本福祉，諸如十九世紀的工廠剝削情況，顯然是不合理也不符人道的生產方式。換言之，縱使在生產或經濟市場上效率是一種合理的標準，而且自由市場競用可說是提供了一個機制，讓不良生產受到淘汰和因此而加以改良，可以是對社會的經濟發展和提供民生日用更便宜更好的生活必需品，只講效率的生產仍然有違反人道的和不公平的結果。而且市場機制也常會失靈，可以造成劣幣驅逐良幣，或由於資本家壟斷市場，反而做成更大的浪費。更嚴重的是，把這種機制用在其他領域上，諸如教育上，做成的偒害實難以估算。教育效率化必會扭曲教育之以培養學生品格、追求美善的理想，而成為一以效率和考試成功為人生唯一目標的學能訓練。此在學界即所謂工具理性之僭越，反過來宰制實踐理性和美感理性，使社會價值被扭曲，人性也被扭曲，結果是現代性的黑暗面泛濫不可收拾，社會中人人受害。以下我以台灣的教育為例來說明。
二、台灣教育之現代性與西方現代化的消極面
我們今天看台灣的例子，很明顯看出台灣的教育基本上是「考試導向」，即一切教學都是以考試為中心，以取得最優良的考試成績為目標。我常舉一個典型的例子，在八十年代，報章上宣揚老師教學的優異表現是以學生考試考到滿分，即一百分為標準的模範老師。所以在學校內，不但年年考、月月考、日日考，而且考試不滿一百分的學生都要受罰，低一分打一板，低十分打十板。換言之，你考到90分，還得要挨板子。這表示一種以考試為導向的教育模式。教學的目標是要把學生鍛練成為百分之百完美的考試機器！不問可知，這種教育是多麼違反教育原理和多麼非人性。但教育成果的最後考查的標準就是這個國中有多少學生考上高中名校，高中學校則看有多少學生考上著名大學以至考分最高的學系，如醫學系、法律系等。現在所有國中高中學校每年都公告和大肆宣揚有多少學生進到公立大學，進到熱門的科系。這都是表明我們的教育是以考試成功與否來評定老師和學校的教育成績。而考試的考題則以區分籂選考生為主，故題目愈出艱深，選擇題目數目也愈多，原則上是只有非常少數的學生能答得完，能答得對的。例如，我們的數學考試內容常是歐美大學一、二年級的程度，許多學生的數學成績常是掛零，而且考生的最高分數可以只是二十幾分，嚴格來說可謂無人及格！這種數學程度對一般學生來說，根本不適合也不合理。這是考試作為籂選機制的後遺症之一。由於考試以得多少分數為勝負，日常教學就是以考得高分為目標，是否真有理解並不重要，學生的情意德行，根本無閒顧及。因此，台灣教學中充斥各種考試方法，各種方便記憶背誦的口抉，如何在選擇題上取得最好的效果等，並不注重學生對學科的真正的了解，甚至要求學生不要花時間去求解，只要答對就是。因此，日常的教學就是不斷的操練，操練各種題型，各種最有效率的選答的方式。為了加強學生的考試表現，於是各種補習班大量興起。據所知，台灣的補習班之多目前仍是全世界僅次於日本的地方。日後可能被韓國和中國大陸趕上。一般學生實質上是在讀兩家學校，白天是一般學校，下課之後則轉到補習學校。但一切教學根本沒有所謂教育在內。補習班擺明是使學生考試成功的操練。所謂正常的學校也如是。學校的教學不但與德體群美無關，與智育也毫無關係，甚至可以說是反智的教育。因為，智育基本上是要學生學會思考反省的，而思考要花時間，是有害考試效率的。學生最有效率的表現是，能夠一字不漏背誦下來，在考試中吐出如儀，不需思考即可答對題目。不經大腦是最快最有效的。因此，一位中學生在這六年的教育過程中，每天幾乎都是早上六點起床，晚上十一、十二點才回到家，還要加班做作業，可能要到午夜後的一、二點才能睡覺。如是一年三百六十日，六年二千多個日子，日日週而復始。到中三或高中三年級，學生根本連與家人吃一頓飯的機會都絕少！學生似乎也有課外活動，但是，學生參加的課外活動目的都在累積分數，絕大部份點子都是老師協助或提供的，學生只是照做如儀。考試成績不好的學生，對爭取校譽或老師的教學成績的表現無助，便被流放到放牛班，美其名為因材施教，實是貶視和放棄這些學生，讓他們自生自滅。這種放牛班或後段班的對待，不但對這些學生產生嚴重的心理與自尊的傷害，甚至也對其他學生養成看不起考試失敗或成績低於自己的同學；同學之間在成績互相競爭下，做成彼此間的攻擊、仇恨與不信任，所在多是。而在放牛班或後段班被標韱化的學生，絕大多數日後成為勞工階層，更甚者成為社會的邊緣人。如此的一種反人性的教育，對一個在心智與體能都正在成長發展中的少年，會有多大的負面作用，可想而知。學生們不但健康受影響，智能也受到壓抑，對學校與學習已極度厭倦，結果不是失學而沈滛游蕩於聲色欲慾之中，或有幸再進到大學，絕大多數都沒有學習的意願，也多沒有主動學習的能力。結果是大學「任你玩四年」，學生在人格與知識技能無法更上層樓，老師也變相減低要求，大學教育質素每況愈下。例如，通識教育只是營養學分，學生修習的通常都是不用上課不用讀書就可以取得高分的學科，自然也沒有任何人文的培養可言。在近年少子化的影響之下，私立學校的教育質素早就被大幅度降低，私校教師不敢對不學無能的學生打不及格，甚至要參加招生，不成功的不但要賠錢給學校，甚至可能被解聘，等等。老師已成為大學校長或校董與學生之間的教育交易中的服務員，能保住飯碗已算萬幸，還能說什麼教育理想!這種情況也開始發展到較有保障的國立大學的師生關係。老師在教學都不敢嚴格要求，恐怕自己的系所收不到學生或學生離校，學生人數減少而被教育部削減系所經費與員額，最後難保不被撤除。這個現象在人文社會科學最為嚴重，而台灣的所謂精英最後都只是個科技與經濟生產的頭腦，學生既接不上一切創造根源的文化活水，也無真正的人格涵養，思想創造與社會發展等等，都將與台灣無緣。
台灣的教育所形成的鐵籠之難以對抗還不止此。老師縱使知道此種考試效率取向的教育對學生的身心傷害，也不能反抗。因為，如果老師帶領學生反對和反抗這種教學模式，他的學生會蒙受考試成績不及別一班，或考不上好的高中或大學，因而會被擠到邊緣或失敗。學生上不到中學名校或比較好的公立大學和自己理想的學系，自然嚴重影響學生的前途。老師同時也會受到來自上級如主任和校長的壓力，被指責為沒有加強考試的教學，而來自家長的投訴則常是沒有加強同學的功課和練習，以至學生們對老師要講的做人處事的倫常道理會認為與考試無關，老師在課堂上「言不及義」，浪費了他們的學習時間，不受歡迎。換言之，老師要跳脫這個考試效率模式，馬上會受到各方面的攻擊，以至被認為沒有教學能力與表現，而被低評，被流放或解聘。因此，真正愛護學生的老師也會被逼加入考試效率的競爭，對學生更加強考試的訓練。至於校長的評積也與考試成果分不開，如果學生考試成績不佳，不但家長學生都會抱怨，會壓迫校董會換人，而學校以後也更難招收到考試成績表現優良的學生，畢業生的成績也會不斷下降，校長之位難保。因此，校長常是最用力推動考試表現的獨裁者，不但運用手上可能有的資源去確保考試成績上升，也會利用權力直接壓迫教師，間接壓迫學生，使本校的考試成績不斷升級。對校長來說，教師與學生都不過是學校考試成績的工具。家長與學生也逃不了這個鐵籠的限制。愛護自己子女的家長也許不想自己子女如此辛苦，但為免落後於人，考試失敗的結果讓小孩一生受挫，事事不如人，因此縱使心疼，也得加入對小孩的壓迫，不但要求多補習，不斷做功課，減少其他「不必要的」課外活動和其他有益兒童身心的自由學習，更常對老師和學校加以壓力，要求多給功課，多作操練，等等。結果是更強化鐵籠的壓迫性。而本是受害者的學生，卻也在此鐵籠之內，只對有試要考的科目有興趣，只要求考試成績高的訓練，對於沒有加重給他們功課和考試操作的老師，都加以否定和排擠，自甘於這種考試效率的競爭，更誤以為考試成績即代表人生的成就，一旦沒有考試和競爭反而不知如何安頓自己的人生。到了本來可以在鐵籠解放出來的大學階段，反而不再有學習的興趣，實也無能力去自行學習，只流於混混噩噩過日，結果也浪費了大學的黃金時期，終身受害而不知。
由此可見，現代社會中的教育並不是一個簡單的事務。它是涉及整個社會，人人相關，環環相扣的社會全體的共業。這個鐵籠並不是個別的教育工作者或思想家所可能推翻或改變得了的。一般所謂的教改團體實不知這是一個現代化的鐵籠，以為改動課程內容，增加多元入學，取消一試定終身的聯考等等，即可以改變這種不合理的教學與教育的狀況。結果是愈教改學生的壓力愈大，一綱多本造成學生不但要多買無用的課本，要背誦更多零碎的「知識」，愈多元入學產生愈多考試，愈多應時而生的補習班出現。有些在西方國家行之有益的學習方式，到台灣都會被考試效率化而污染掉。例如，才藝教學只是增加了學生的更多的才藝的考試。不但學生享受不到才藝學習的樂趣，甚至做成更不公平的競爭。從前的聯考中，貧家小孩雖然沒有良好的學習環境，但有時也可以憑自己的努力，打破局限而進入一流的大學，日後可以改進自己和全家的收益和地位，但這種機會在多元入學之後反而更被削弱了。因為，能夠讓子女參加各種課外加分活動的是較富裕的家庭，中下家庭的子女根本無資源可以支持這種課外教育，亦無法取得此種加分的效果，結果是愈富裕家庭的子女有愈高的比例進到資源遠為較好而學費較低的公立大學，日後也有更好的職位和收入。而貧窮家庭的子女則要借貸更多的錢去讀更高學費和教育資源更少的私立大學，畢業後的出路也更差，結果做成教育的複製社會階級的效果：權貴子弟日後取得更權貴的社會地位，貧下家庭的子女更難通過教育得以翻身，更沒有機會打破貧困的出身。教育反成社會的權力和富財階層的重覆生產的機制。貧富階級日益區隔，由教育做成的不公平情況不但不會改善，而是更為嚴峻，以至人人受困而不可解。
三、教育與歷史、文化之認同
從文化的全面角度來說，教育不止是一項社會事務，甚至不止是一項文化活動，它在人類社會中擔任一重要的功能，教育是一個民族能生存發展的主要機制，是社會文化價值的承傳者。它不但承接前此的歷史文化價值、政治宗教、價值態度，以至日常生活的各種形式，它所涉及的實是構成我們生命的最重要的一部份。我們的生命自然有生而有的各種特質和能力，是我們與生俱來的第一性，而教育所傳遞的文化則是我們實際生存與生活的第二性。人類自出生之後即不斷接受各種教育，由此與天賦的第一性互相激蕩，產生我們具體的性格和社會的共同生活方式。這也是我們的自我認同的根源和基礎。是以，教育是一文化活動，是一個社會的共業，是維繫一個社會的最重要的紐帶。
簡言之，歷史是人類文化在時間發展歷程上的紀錄。一個民族的歷史是它的文化的衍生發展過程。如果文化是人類有意而為的創造成果，則可以說自然世界沒有歷史，歷史是文化的產物。文化的承載者和創造者就是生活在文化當中的生命，在地球上主要是指人類。文化不同於物理或生物式的自然發展，而是人為的創造。能保持文化的創造與流傳是我們的心靈。反過來說，文化所形塑的也是我們的心靈。我們生長在一個家庭之中，家庭的親密關係使我們自然認互相同。家或家人仿如自己身體的自然延伸，我們常不自覺與家人的區隔或分別，而常自覺與家人認同有如自身同一。除了血緣之外，人際間最重要的臍帶是共同的生活，在共同的生活中，文化的各個面相即成為我們共同生活經驗中共同認可和認同的東西。一個族群自然有很多共同的生活環境中特殊的文化認同內容，因而結成一特殊的社群，也是我們區別於其他民族或社會的文化分界線。因此，除了血緣之外，群體的認同最重要的是文化的各種成素，如語言文字、宗教信仰、人際關係、經濟生產、社會政治組織，以及各種生活方式，諸如日常的飲食、娛樂、婚禮、集會，等等的行為與習慣，都是我們互相認同的因子。在更廣義的社群組織，如國家社會的組織中，通常血緣的臍帶更鬆泛，我們的主要肯認的更是各種共同的文化價值與取向的認同。因此，我們常會認同有代表性的人與物。我們會認同傑出的國家人物，以及代表國家的球隊或團體，或所表現的民族性的活動，如藝術宗教食物等活動和價值。許多時，一個文化符號或一面國旗可以讓我們產生強烈的認同感，以至成為神聖不可侵犯的像徵。因此，如果不是一個單純的單一的民族國家，而是一多元的社會，即第一性的血緣有多樣的差異時，第二性的文化是社群中人團結和認同的最基本也是最重要的成素。而教育則是傳遞此文化價值與認同給我們的最主要的機制。
教育這種同化的功能很早即被思想家所覺知，是化民成俗的最有效的工具。在現代多元國家中更常是形塑國民的機制，即所採用的共同的國民教育體制，包括教材、課程、教學方法與教學活動等。因此，國民教育不只是陶冶人民的性情和發展人民的品格知識技能，而同時是構造國家認同的最重要機制。最民主多元的國家也採取統一的教材和共同的基本內容。此如美國在吸收新移民時即無條件提供英語和美國文化的基本教育，學習美國的語言文字、風俗民情，國家法律、價值取向等，使新移民可以更快地融入整體的公民團體生活之中。在此意義上，教育的內容，狹義說的是課程、課綱、教學材料與方法等，都含有政治上培養全體國民的認同和認可的功能。但教育必須以歷史事實為依據，任何欺騙性或不實的教育內容都不免做成人民和社會的傷害。其中禍害最深的是意識形態的扭曲；對歷史事實的扭曲，做假，否認等，都意在誤導人民的認同，都是傷害人民這第二本性的真實性，都會做成人民或族群分裂或下一代人民的困擾和失去認同對象，對個人與國家的安全穩定和發展必做成無可挽救的傷害。
由於教育具有如此巨大的影響，政府具有義務加以支持和改進，教育也常是當權者所利用以建立自己的合法性和受到自己的操控。因此，教育也常受到利用，以塑做有利自己個人或政黨統治的社會價值和取向。在公民教育的分析中，我們知道一個國家的政治制度會制訂政府的組織，而組成的政府則制訂法律和政策，這些法律和政策規範了國家的教育，再通過教育而塑造出公民的政治文化，而特定的政治文化又轉而支持特定的政治制度。簡言之，自由民主的政治制度會組成自由民主的政府，制訂自由民主的法律與攻策，進行自由民主的教育，培養出具有自由民主的個體和自由民主的政治文化，這一文化取向又轉而支持自由民主的制度。其他形式的政治制度亦如此，故獨裁的政府會運用獨裁的教育，營造支持獨裁的政治文化。這可說是一個政治度制、政體、教育與文化的互相支持的循環過程。表面看來似乎是一不知如何入手的循環，但其中的關鍵實是執行教學的教師。雖然國家的權力可以控制許多外部的條件和資源，很大程度上控制了教育的形式，但是，在課室之中，教師卻是至高無上的獨立主體。教學中任何科目與內容都可用以發揮為各種不同政治文化的觀念與價值。獨裁的教材內容可被視為批判的對象，而啟蒙學生的反省和自主。貫輸式的教學也可以使學生不成為不會反省，服從命令的順民。因此，教育是社會政治改革的原動力，而教師在教育體制內仍然是改變現狀的根源。此所以孔子所培養出來的儒者，長期從事教育的結果是使得夏商周三代的社會政治與文化都受到徹底的轉化和改革，於秦漢之間形成了中國文化的傳統。
我們也可以從教育與文化理想的互動來說明中國政治制度形成的歷史。依孔孟的哲學，儒家最終的政治理想是禪讓政治，是體現主權在民的政治取向。因此，受儒家教育與影響的廣大的人民和知識分子，都有天下一家和天下乃天下人之天下的價值取向。所以，在秦漢之間已成為文化主流的儒家思想，在西漢末年促成士人發動起和平的改朝換代的革命，即，認為當時劉氏已德衰，沒有資格和能力治理天下，應由有德之人出來重建天下。由此而有王莽藉士子之支持而取代劉氏的漢朝，不費一兵一卒，雖然各地還是有支持劉氏而反對的軍事對抗，但王莽可以說是和平地登上了天子之位。王莽為了鞏固自己的權位，乃至偽造諸如《周禮》等經典，推行儒家式的禮制和通過教育和研習這些經書以培育出支持禪讓政治的文化。雖然王莽是假借禪讓政治的理想而篡奪了漢朝，但也可以見出儒家的理想政治的基本取向。孔孟創立禪讓政治的理想，此理想由先秦儒者通過教育而形成了支持禪讓政治的文化，終於促使禪讓政治制度實現，再由執政者制訂各種根據儒家經典而來的典章制度，推行禪讓政治的教育。這也可以例證教育對政治文化和政治制度的決定力量。但是王莽實非儒家所期望的才德俱備而達到聖人境界的人物，故不久即眾叛親離，禪讓政治的教育亦未能落實，不旋踵即被光武帝劉秀所滅，中國重回到家天下的體制之中。而光武帝有鑒於政權被篡奪，為了鞏固劉氏的統治，乃嚴禁禪讓政治的論述，從此使儒家的文化教育缺少此一環節，皇權成為法家式的由一家一人所獨佔而不可碰的禁忌。俟後歷朝帝王都運用絕對的武力，限制儒者在教育上絕對地服從皇權，政治教育中只能提到仁政王道之國家治理，但不能觸及政權之完全公開和由人民作主。由是，儒家要求統治者有德有能之理想乃成為空洞的口號，更轉變為「皇上聖明，臣罪該誅」的戒條，皇帝不需要負任何政治失當的責任。帝制的統治乃溢出儒者的教育之外，壓抑和扭曲了儒家的政治教育。中國傳統的政局最後只能由於王室無德無能，朝政腐敗而亡，又由有力者以武力平定天下，奪取政權，而所奪取的政權又成為一家一姓之私有，不容分享，直到自己腐敗才又被推翻。中國乃形成朝代一治一亂的循環。
從歷史的發展中，我們可以見出文化理念與教育的互動和影響。文化之進步是賢哲之士的不斷創造所產生，而文化之能保存和發展，卻要教育作為載體，加以承傳，才得以發揚。而打破表面的慣性重覆和循環，主要仍然是教育工作者。但在現代社會的高度分工和緊密生活共同體的組織之下，教育工作者必須團結為一有力群體或組織，自覺擔負起文化傳承和發展的天職，才可能發揮出改變不合理的現狀的力量，打破現代化中的教育的鐵籠。回到上文所分析的當前的台灣教育的問題，要促成教育的改革，在中華文化涵蓋之下的台灣社會，可以從多方面加來進行。由於我們仍然具有相當濃厚的儒家文化傳統理念和價值，我們可以在公民文化中推崇人格和才能並重的教育共識開始，建立快樂學習的課程和教學方法與進度，推行品德和智能並重的評鑑，刪除或減低考試之籂選作用，逐步解除考試的壓力和效率的追求，使教師可以創造活潑和有創意的教學方法和多樣化的題材，採取因才施教和適時的教學方法，配合學生的才性知能，讓學生通過各種活動合作的方式，互相觀摩學習，論辨問難，發揮創意以展開和成功學習，使學生身心得到健康快樂的成長。由此而培養出的學生自是會思考和有創造能力，能分辨是非，且身體健康，開朗合群，同時也是尊師重道和有學養的青少年。具備如此的公民文化的青少年日後成為社會的主體，自然推行和接受一尊重個人，愛護家庭，團結一致的自由平等和諧的社會和政治制度。此或是儒家大同社會的真正實現。此說實知易行難，且改革的第一步實非常艱難。同時，通過教育來改革社會政治是一長期的工作與歷程，不可期望一蹴即至。但只要「日日新」，不斷努力，千里之行，始於足下，並非不可能之事。最重要的是每一位老師、家長、學校與社會政治人士，都可以在自己的分位上開始，一點一滴的成果會慢慢形成巨大的改革。我們相信，當社會對教育有相當強大的共識之後，政府自必作出相應的回應，推動人民所追求的價值和理想，由是會有更利於教育改革的政策與資源，讓教育工作和教育工作者得到更大的助力，更能推動真正的教育改革，使教育和社會政治體制，以及貫穿其中的文化，得到更快的實現和發展。教育真能讓我們的孩子得到悠游藏息的受用，教育才真正發揮它的功能和使命。
最後藉亨廷頓(Samuel
Huntington)的一段話作結，以見教育與文化對我們的自我定位的重要性。亨廷頓指出：
到1980年代底，共產世界垮台，國際間的冷戰走入歷史。在後冷戰世界，不同人民最重要的區別，不在意識形態、政治、經濟而在於文化。不同的人民和國家都想回答人類所面臨的最基本問題：我們到底是誰？他們自會以人類傳統的方式作答，他們去參考對他們最有意義的事。人民以族譜、宗教、語言、歷史、價值觀和制度自我界定，他們和文化團體認同，包括族群、族裔、宗教團體、民族及最廣義解釋的文明定位。人民不只以政治謀求其福利，更要為自己定位。唯有在我們知道自己不是什麼，甚至往往在知道我們反對什麼之後，才知道自己是什麼。[3]
**本文原刊於《鵝湖月刊》第482期(2015/8)之「中央觀察站」
[1] 二十世紀六十年代一著名電影，名為「華氏451度」(意即紙張焚燒的熱度)，即描述由於極權統治，要消滅所有前代的文化書籍，因此，有一群反抗人士組成凟書團，每人全力背誦一本經典，使文化得以傳續下去。此與秦代的景況非常酷似。
[2] 孔子所倡導和實踐的「有教無類」，基本上是一種普及教育的理念；而儒者能在秦漢之政治上顯示出民間意向的影響力，可說是儒者孔子之後推行普及教育的成果。而在「學記」中所謂「家有塾，黨有庠，術有序，國有學」，以25家的鄉村開始設立家塾進行教育，實可以使所有兒童都有受教育的機會，此實明確主張建立一普及教育的制度。雖然「學記」此說可能不免只是一理想，現實上未必能實現。但衡諸中國歷代的教育狀況，很多資料顯示農村基本上會由長子繼承父業(下田)，次子成為工匠，三子常是專供讀書，以求能出仕。而一般士大夫家庭提供自己孩子教育的更多。加上在宗族方面有資產者常會出資聘請老師教育族內子弟以至同一村鎮的孩童。日後佛道二家亦多有資助教學的。因此，可以粗估中國約有三分之一到六分之一的受過教育的人口，比西方在工業革命後所推動的普及教育之前任何時期都更普及。此由參加各級科舉考試的數目即可見一班。而這種普及教育實是官方與民間共同合作推行的。因為，在傳統社會中，政府常只設最高學府，而民間特別是家庭是推動教育的主力，所以中國傳統的教育乃是一普及教育。此所以到現在為止，中華民族仍然是全世界最重視教育的民族。家庭對子女的教育投資也常是最重視的。
[3] Samuel Huntington: The Clash of Civilizations and the Remaking of
World Order, 黃裕美譯：文明衝突與世界秩序的重建(台北：聯經出版事業公司，1997年)，頁6。
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